Pluralismo religioso e culturale nella scuola – Simonetta Salacone – n. 52 – anno 2016

L’argomento fornitomi nella traccia è di piena attualità. Giusto per avere un’idea dell’ampiezza dei margini del dibattito sul tema in oggetto, quasi a mo’ di sommario, indico i seguenti nodi: a) il rilancio della riflessione e della mobilitazione sociale sul tema della Costituzione e della sua attuazione; b) il tema delle migrazioni e delle politiche di contrasto alla clandestinità e il riconoscimento dello «ius soli» per gli studenti nati in Italia; c) i cambiamenti realizzati, o in via di realizzazione, gli arretramenti e il disagio sociale che investono oggi la scuola e i docenti; d) il tema, annoso e controverso, della «produttività» della scuola italiana, delle riforme e controriforme e degli scadenti risultati certificati dalla recente ricerca ISFOL; e) la lieve inversione di rotta rispetto agli investimenti su scuola e ricerca presenti nel programma del governo Letta, segno di una ripresa di interesse sull’argomento scuola da parte dei politici e, forse, dell’opinione pubblica.

 

La scuola nella Costituzione italiana

Cominciamo col sottolineare che si può parlare di pluralismo religioso e culturale nella scuola solo a partire dal ruolo che la Costituzione affida al sistema dell’istruzione, per la realizzazione di quanto dettano i principi fondamentali, in particolare gli artt. 2, 3 ,8,9, 10, 11, nei quali diffusamente si parla: di pieno sviluppo della persona umana; di contributo delle persona alla vita della Repubblica; del riconoscimento dei diritti di tutti senza alcuna discriminazione etnica, o di genere, o religiosa, ecc., della tutela dell’ambiente e della libertà della cultura.

Alla scuola, infatti, è affidato, dalla Repubblica, il compito concreto e prioritario di «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione dei lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese» (art 3). Non vi può, infatti, essere partecipazione consapevole e critica e «adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale » (art 2) se non c’è preparazione e alfabetizzazione sufficiente, così come non vi è sviluppo armonico e completo della persona umana se non si asseconda ciascuno a scoprire i propri talenti e a contribuire secondo le proprie capacità alla vita della società. Ugualmente alla scuola compete, in prima istanza attraverso l’accoglienza di tutti i soggetti, qualunque sia la loro provenienza culturale e religiosa, di favorire la conoscenza reciproca e l’informazione, che sono il presupposto per la libera professione di ogni confessione religiosa, e realizzare così i percorsi di insegnamento specifico previsti dalle intese Stato-Rappresentanze religiose (art. 8).

La scuola è altresì il luogo in cui avviene l’approccio al patrimonio storico e artistico della Nazione (art. 9) che, attraverso lo studio e la ricerca, rivela essersi costruito con il prezioso apporto di diverse culture e scambi con altri popoli e che oggi si apre all’apporto di altre culture, in un orizzonte divenuto globale e mondiale, anche grazie alle nuove tecnologie della comunicazione.

Alla scuola, nei momenti più cruciali del fenomeno migratorio, è affidata l’accoglienza di stranieri ai quali, fra gli altri diritti, se minori, è riconosciuto quello all’istruzione (art.10). Nella scuola, infine, si pratica la convivenza e ci si incontra fra diversi, si studia la storia da molteplici punti di vista e si pongono le basi emotive e culturali per l’educazione alla pace e il ripudio della guerra come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali (art. 11).

Per questo, «la Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi» (art. 33) e «La scuola è aperta a tutti… è garantita la gratuità dell’istruzione obbligatoria e il diritto per capaci e meritevoli di raggiungere i gradi più alti degli studi… la Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze …» (art. 34). Negli anni si è adeguata questa norma, innalzando la durata dell’obbligo, introducendo nei curricoli scolastici i nuovi alfabeti della comunicazione, della tecnologia, dell’espressività e le lingue europee, aprendo la scuola anche ai soggetti prima, di fatto, esclusi, come i disabili, ampliando il concetto di merito (sul quale, pure, è aperto un forte dibattito non solo all’interno del mondo della scuola) e favorendo il diritto all’istruzione per tutti attraverso le leggi regionali del diritto allo studio.

Per concludere, la scuola della Repubblica disegnata dalla Costituzione deve essere, per sua natura: a) pluralista, perché accoglie le diversità socio-culturali degli studenti e dei docenti; b) democratica, perché aperta a tutti senza distinzione di ceto, provenienza, sesso, situazione socio-economica; c) equa, perché interviene attivamente ad aiutare a rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo di ciascuno; d) libera e colta, perché luogo in cui si insegnano e si coltivano liberamente l’arte e la scienza.

Non sempre le scuole rispondono a tale disegno, ma perseguire tali obiettivi è un obbligo per chi nella scuola lavora e di scuola si occupa. D’altra parte, la stragrande maggioranza dei docenti è più sensibile di chi lavora in altri settori ai segnali di conservazione e di regresso nelle politiche dell’accoglienza che vengono dai politici italiani ed europei.

Migrazioni e ius soli

La scuola, in un Paese di recente unificazione nazionale come è l’Italia, nel breve volgere di un secolo e mezzo ha positivamente risolto tanti problemi di amalgama fra diversità.

«Fatta l’Italia» è stato affidato principalmente alla Scuola il compito di «fare gli Italiani», a cominciare dall’alfabetizzazione e dalla diffusione di una lingua comune che favorisse lo scambio e la comunicazione fra cittadini provenienti da territori molto diversi per storia e cultura, dove si erano conservate nei secoli minoranze etnico-linguistiche con propri dialetti, costumi, talvolta anche religioni (si pensi alle minoranze occitane delle montagne piemontesi, alle ladine delle valli friulane, alle slave dei territori istriani, alle albanesi degli insediamenti calabresi, molisani, siciliani, alle catalane della Sardegna…).

La lingua comune era il presupposto perché in ogni abitante del Paese crescesse   la consapevolezza di appartenere ad una unica e più ampia comunità, all’interno della quale poter esercitare consapevolmente l’esercizio dei diritti-doveri di cittadinanza. La scuola ha costruito l’unità linguistica e culturale e ha sconfitto l’analfabetismo, portato di grandi differenze di classe e di profonde povertà sociali; ha accolto e scolarizzato alunni che si spostavano a seguito delle diverse ondate di migrazioni interne nel secondo dopoguerra; ha affrontato il tema dell’integrazione di tante diversità, fino a quelle, più radicali, dei disabili gravi che il nostro sistema di istruzione ha meritevolmente scelto, negli anni ’70, di educare insieme a tutti gli altri alunni.

Dal punto di vista della cultura religiosa, l’Italia è stata più compatta di altre nazioni, fatto che ha permesso di fissare dal 1929 e fino al 1984, anno del nuovo Concordato fra Stato italiano e Santa Sede, la religione cristiana, trasmessa secondo l’insegnamento della Chiesa cattolica, come «fine e coronamento dell’istruzione primaria», garantendo l’esonero da tale insegnamento per gli alunni appartenenti alle poche minoranze religiose presenti nel Paese, per lo più riconducibili a confessioni cristiano-protestanti e cristiano-ortodosse e a comunità ebraiche. Oggi la scuola italiana affronta il compito di aiutare bambini e ragazzi di diversa cultura e provenienza geografica a diventare cittadini consapevoli e colti in un’Italia che demograficamente affida anche a loro il proprio futuro e il proprio sviluppo. Per vivere da protagonisti e non da vittime i processi di mondializzazione dell’eco- nomia e della comunicazione e per affrontare senza paure gli epocali movimenti migratori, è fondamentale che i giovani scoprano il valore delle differenze e la funzione delle reciproche contaminazioni. Ciò avviene prioritariamente a scuola, dove si possono incontrare culture e fedi religiose e può realizzarsi l’intreccio delle storie e del vissuto di ciascuno, a partire dal divenire dei processi sociali, economici e culturali dei territori di provenienza. È un compito più difficile quello affidato oggi alla scuola italiana? Certamente è un compito diverso e più complesso rispetto al passato.

Dal rapporto MIUR-Fondazione ISMU, pubblicato a marzo del 2013, si evidenzia che la presenza di alunni di famiglie migranti nelle scuole italiane è cresciuta con ritmi notevoli negli ultimi 10 anni. Si è passati, infatti, da 196.414 alunni dell’anno scolastico 2001/2002 (con una incidenza del 2% sulla popolazione scolastica complessiva) alle 755.939 unità del 2011/12 (8,4% del totale della popolazione scolastica complessiva).

Il tema dello «ius soli», sollevato con maggiore puntualità e attenzione da quando nel Governo Letta è stato istituito il Ministero per l’integrazione, ripropone la centralità del ruolo della scuola nell’accoglienza e nell’educazione alla cittadinanza. Per tutti i minori residenti in un Paese europeo, la frequenza scolastica regolare è un diritto/dovere riconosciuto dalle norme comunitarie. Meno condiviso e diversamente normato nei vari Paesi europei appare il diritto alla cittadinanza per i bambini figli di migranti che nascono in un dato territorio e per i genitori che potrebbero acquisire, come conseguenza di tale riconoscimento, il medesimo diritto alla cittadinanza.

In Italia la normativa prevede, per i nati nel nostro Paese, il conseguimento della cittadinanza, su richiesta degli interessati, solo al compimento del 18° anno di età. Di fatto, si considerano «apolidi» tutti quei minori che vivono, crescono, partecipano alla vita dei nostri territori, compresi i circa 750.000 che frequentano attualmente le nostre scuole e parlano perfettamente italiano.

L’attuale discussione sulla cittadinanza da concedere ai soggetti immigrati, aggravata dal timore di nuove ondate migratorie causate dalla fuga da guerre e violenze e ispirata alla difesa egoistica da parte dell’Europa dei propri confini e del proprio benessere, si tinge di note ideologiche che in alcuni casi assumono un’impronta drammaticamente razzista.

La scuola e i cambiamenti realizzati, da realizzare, contraddetti

La scuola, laboratorio di educazione al confronto, può e deve diventare sempre di più il fattore fondamentale per la prevenzione dei fenomeni di emarginazione e di razzismo e per educare tutti quei bimbi di famiglie migranti, che, nati in Italia, sono pronti ad apprendere la nostra lingua e la nostra cultura e a diventare cittadini italo-bengalesi, italo-nigeriani, italo-peruviani , italo-cinesi… così come gli italiani delle grandi migrazioni a cavallo dei secoli XIX e XX diventarono italo-americani, italo-australiani, italo-argentini….

La scuola italiana ha affrontato quasi sempre da sola, e con strumenti scarsi e inadeguati, i processi di cambiamento epocali. A prescindere dagli sforzi nell’istituzione di scuole all’indomani della creazione dello Stato unitario, l’unica   riforma «epocale» che ha resistito per solidità di impianto ai cambiamenti politici è stata quella Gentile del 1923, pienamente corrispondente alla impostazione classista, prima ancora che fascista, della società del capitalismo.

Processi significativi di riforma e di apertura democratica del sistema si ebbero, poi, negli anni del boom economico, fra la fine degli anni ’60 e ‘70 del XX secolo, con la istituzione della scuola media unificata, della scuola materna (poi dell’infanzia), con il varo della gestione collegiale delle scuole, attraverso gli organi collegiali, con l’introduzione del tempo prolungato e poi del modulo nella scuola primaria, con la quinquennalizzazione di tutti i percorsi di secondaria, con la liberalizzazione degli accessi all’università, con l’innalzamento dell’obbligo scolastico ai 16 anni, con il varo delle leggi regionali per il diritto allo studio e, anche se in maniera molto equivoca, con la concessione dell’autonomia a tutte le istituzioni scolastiche. Sono gli anni in cui, senza riformare complessivamente l’assetto della scuola secondaria, si introducono nuovi contenuti nei curricoli, a seguito della diffusione dei processi di informatizzazione e di sviluppo delle nuove tecnologie comunicative e a seguito dell’ingresso dell’Italia nella UE. L’ampliamento dell’orario nei primi segmenti scolastici favorisce la realizzazione di attività di laboratorio, permette di dare spazio ai linguaggi non verbali, al gioco, ai racconti e alle rappresentazioni teatrali, così da creare situazioni che favoriscano lo scambio comunicativo. L’incontro con bambini e famiglie di diversa provenienza geografica induce i docenti e le docenti ad ampliare il repertorio dei contenuti disciplinari di storia, di letteratura, di arte, di mitologia, di religione… riferendoli ad un orizzonte mondiale. Si adeguano anche i servizi di supporto e diviene normale, se richiesto, fornire pasti secondo i dettati alimentari delle diverse culture religiose. Meno facile e meno frequente per i docenti adeguare i contenuti della propria programmazione didattica al calendario delle ricorrenze religiose di altre religioni, soprattutto per una mancanza di conoscenza effettiva delle stesse. A tale scarsa conoscenza si cerca di ovviare invitando, ove possibile, i genitori migranti a raccontare e descrivere aspetti della propria religione e a condividere i momenti di festa o le ricorrenze più importanti. In molte scuole primarie e medie si costruiscono calendari sinottici in cui sono indicate festività e ricorrenze delle diverse religioni praticate dagli alunni che frequentano le classi e si introducono, nell’ambito dello studio della storia e degli studi sociali, tematiche relative a usi e costumi culturali e religiosi diversi attraverso la letteratura, le diverse forme d’arte, la mitologia, la musica, i film e l’audiovisivo.

Nella non facile ricerca di repertori di materiali, sono di aiuto alcune case editrici che pubblicano collane di libri e audiovisivi a contenuto interculturale. La stessa editoria scolastica arricchisce le antologie e i libri di storia e di arte con approfondimenti e riferimenti a culture e religioni di altri Paesi.

I comuni e le circoscrizioni più sensibili al tema dell’integrazione culturale promuovono tavoli interreligiosi (come è avvenuto a Roma, sotto le giunte a guida Veltroni) e offrono convegni, iniziative culturali e momenti di aggiornamento destinati non solo ai docenti, ma a tutta la popolazione adulta del territorio.

L’introduzione del nuovo concordato, con la libertà di avvalersi o meno dell’insegnamento della religione cattolica impone, non senza difficoltà, la necessità di laicizzare i contenuti della didattica. Gradualmente i docenti, anche i più conservatori, sono costretti a fare i conti con altre culture e altri riferimenti valoriali di cui i nuovi cittadini sono portatori e, di conseguenza, a scoprire il valore della laicità, che non significa anticlericalismo, ma apertura e spazio al pensiero plurale. L’insegnamento di verità assolute è relegato all’insegnamento delle religioni confessionali, di cui si occupano le intese Stato-Chiesa. Quella concordata con la Santa Sede introduce, purtroppo, gravi difficoltà di gestione da parte delle scuole, chiamate ad evitare discriminazioni, ma costrette a programmare attività alternative per gli alunni che non si avvalgono dell’insegnamento della religione cattolica, dal momento che tale insegnamento viene posto all’interno dell’orario curricolare e non in orario aggiuntivo.

Difficile, però, ignorare gli eventi del calendario religioso che scandiscono la vita della società italiana, a maggioranza culturale cattolica. Con il passare degli anni si hanno varie scelte da parte delle scuole: da quella di eliminare ogni riferimento anche iconografico alle festività più importanti (il Natale, la Pasqua) a quella di rappresentare in modo «laico» il senso di alcune di esse (si pensi ai molti presepi in cui l’evento della nascita del Cristo è stato collocato in ambienti moderni e paesaggi lontani, con la presenza di personaggi connotati per la propria appartenenza a diverse culture e diversi mondi).

Altrettanto cruciale è l’argomento della presenza del crocefisso nelle aule, affrontato, come è noto, con ricorsi alla giustizia italiana ed europea e risolto con sentenze che ne hanno imposto l’ostensione in quanto «arredo scolastico». Su queste scelte sono sorte spesso reazioni esasperate delle famiglie italiane che, se gestite in modo intelligente dalle scuole, hanno fornito l’opportunità per approfondire gli aspetti legali, culturali, educativi dell’insegnamento delle religioni. La sensibilità dei genitori non credenti sui temi della laicità (decisamente una minoranza) soprattutto nelle scuole dell’infanzia e nella primaria ha rappresentato spesso argomento di conflitto fra genitori e fra genitori e docenti all’interno delle scuole e ha posto utilmente  in primo piano, anche in modo dialettico e polemico il tema del pluralismo culturale, creando l’esigenza di una maggiore attenzione ai diritti dei bambini non avvalentisi a svolgere attività alternative significative e gratificanti durante le ore di insegnamento della religione cattolica e a non essere esposti in maniera strisciante a manipolazioni culturali, spesso superficiali e inconsapevoli da parte delle insegnanti. Tutto questo in molte scuole è stato anche utile per affrontare con maggiore chiarezza il tema dell’educazione ai fatti religiosi, che   va distinto dall’insegnamento strettamente confessionale e non va delegato né completamente alla scuola né solo alle famiglie, ma deve diventare contenuto culturale e curricolare e fornire utili momenti di scambio e incontro fra credenti e non credenti, e fra credenti che professano diverse religioni. La frequenza scolastica di alunni figli di migranti costituisce anche occasione per incontri tra famiglie italiane e straniere. Le scuole organizzano corsi di scolarizzazione per adulti stranieri e corsi per l’ap- prendimento della lingua italiana per genitori e adulti. I municipi e i comuni più sensibili organizzano attività di socializzazione, di festa, di proiezione di film, di dibattiti, di percorsi di conoscenza dell’ambiente …. per favorire l’incontro fra gli adulti italiani e stranieri abitanti dei quartieri.

La scuola è spesso la sede prima di tali attività. La presenza nelle classi di alunni di diverse culture, se ben affrontata e gestita, non solo non ritarda né danneggia gli apprendimenti degli alunni italiani, ma ne arricchisce le conoscenze e ne favorisce la formazione della personalità e aumenta la competenza pedagogico–didattica degli insegnanti. L’incontro e il confronto all’interno delle classi, se avvengono in contesti paritari e con la mediazione delle insegnanti, rendono più flessibili il pensiero e i comportamenti di ciascun soggetto e, contemporaneamente, permettono ad ogni alunno di consolidare la propria identità culturale attraverso la scoperta progressiva degli elementi comuni e di quelli diversi nelle reciproche realtà di vita. La conoscenza è il presupposto per vincere le paure: chi è ignorante ha più paura del diverso e si difende, negando l’uguaglianza sostanziale dei diritti delle persone.

La «produttività» della scuola italiana

Dagli anni ’80 del secolo precedente, la subentrante crisi economica impedisce che si consolidino le innovazioni e che si investa per superare il divario fra le scuole delle diverse regioni, e i governi di destra che si succedono negli ultimi venti anni accentuano la divaricazione fra i percorsi di studio e di professionalizzazione precoce, introducendo logiche meritocratiche e di mercato. I tagli feroci agli organici e al funzionamento (più di 8,5 mld in tre anni) a cui si aggiungono i tagli agli enti locali e, quindi, agli interventi per l’edilizia scolastica e il diritto allo studio delle regioni, i tagli lineari ai ministeri e, per conseguenza, il blocco dei contratti e dei fondi per l’aggiornamento per i docenti, la precarietà dei docenti, l’innalzamento dell’età pensionistica, riducono gli spazi che la scuola aveva individuato per introdurre innovazioni didattiche e avviare buone pratiche per l’integrazione degli alunni di famiglie migranti e per seguire in maniera individualizzata gli alunni con difficoltà di apprendimento o appartenenti a fasce sociali disagiate.

La conseguenza immediata è quella rilevata dalle più recenti indagini nazionali e internazionali: alla complessità e alla crisi economica accentuatasi dal 2008 e alla competizione tecnologico-economica degli Stati emergenti in Oriente e in Sud America, in Europa e negli Stati Uniti si è investito in scuola e ricerca. Solo in Italia si è intervenuti in maniera opposta, disinvestendo e caricando la responsabilità dei risultati insoddisfacenti su di una presunta inadeguatezza del corpo docente, additato come impreparato e poco capace di impegno e di aggiornamento culturale. Purtroppo i tagli agli organici e al tempo scolastico, l’aumento del numero di alunni per classe nelle scuole di ogni ordine e grado, lo spezzettamento della giornata scolastica in segmenti orari sempre più ridotti, la rotazione conseguente di più docenti su ogni classe, l’impossibilità di garantire la cura dei bisogni educativi particolari degli alunni più fragili… sono elementi che esasperano il problema della presenza di alunni di famiglie immigrate e costringono le scuole a ridurre la progettualità e gli interventi di prevenzione della dispersione e degli abbandoni. Nei casi in cui le classi hanno un eccessivo numero di alunni figli di migranti, sempre più genitori italiani trasferiscono i propri figli, per timore che vengano rallentati i programmi: ad un clima di favorevole apertura degli anni ’80-90 si va sostituendo, purtroppo, un clima di sospetto, esasperato dalle polemiche di forze politiche nazionaliste (Lega, estrema destra) e dalla povertà che si diffonde fra la popolazione e che individua nel migrante un potenziale competitore nell’accaparramento delle scarse opportunità di lavoro e delle risorse comuni. Al concetto di «bene comune» inteso come risorsa a disposizione di tutti, in quanto persone umane, si sostituisce quello di «bene» riservato a chi nasce su di un territorio. I media amplificano le polemiche sulla delinquenza delle fasce marginali, individuata in particolare come caratteristica propria della cultura di alcune minoranze etniche, diffondendo in tal modo cattivo senso comune e costruendo capri espiatori a cui attribuire le cresciute criticità sociali. In questo clima, i compiti che la scuola si trova ad affrontare diventano più complessi. Proprio per la difficoltà del momento, sarebbe invece necessario che la scuola venisse supportata da una maggiore attenzione sociale e arricchita di risorse nelle situazioni più delicate, evitando che le si riversi addosso il portato ideologico con cui una cattiva politica affronta il disagio sociale, ampliando le paure e fomentando lo scontro culturale.

L’inversione di rotta del governo Letta, segno di una ripresa di interesse sull’argomento scuola ?

Il decreto legge a firma Carrozza esprime un seppur lieve cambiamento di rotta rispetto alle risorse da destinare alla scuola, all’università e alla ricerca. Pochissimi i fondi trovati nel bilancio statale per l’edilizia scolastica, il diritto allo studio, l’aggiornamento dei docenti. Meno di metà rispetto ai posti disponibili gli incarichi a tempo indeterminato per i docenti precari. Un notevole incremento dei posti di sostegno ai disabili, ma nessuna restituzione delle sezioni di tempo prolungato soppresse nella scuola primaria. Ma, soprattutto, nessuna complessiva revisione della logica della valutazione che premia le scuole sulla base dei risultati degli alunni, anziché intervenire per supportare con interventi e risorse le situazioni di criticità, che, ovviamente, si distribuiscono nei territori del Paese più poveri e deboli culturalmente.

Nessuna inversione sulla valorizzazione del «merito» individuale che risponde a logiche di competizione fra singoli anziché alla promozione delle capacità con cui ciascuno contribuisce al lavoro di gruppo solidale e collaborativo all’interno del gruppo classe. Nessun riconoscimento, quindi, della qualità del lavoro di quelle scuole che operano in territori complessi e puntano a far sviluppare nei propri alunni le competenze di natura sociale, quelle più efficaci per vivere e partecipare da cittadini attivi alla vita delle comunità in cui si è inseriti, quelle che saldano l’etica individuale all’etica sociale e che permettono un approccio sia emotivo che razionale ai drammi che oggi si vivono nel mondo.

La scuola che dobbiamo realizzare e che ha bisogno di vere riforme e non di tagli dovrà avere una visione complessiva della persona umana e delle dimensioni di sviluppo dei soggetti (quella corporea, quella razionale, quella motoria, quella sociale, quella emotiva, quella relazionale, quella affettiva, quella etico-religiosa), non trascurandone e non sottovalutandone alcuna. Dovrà aprire la propria cultura ai temi dell’ambiente e dell’ecologia, dello sviluppo compatibile e solidale, della scienza non neutrale, ma efficace a migliorare la vita di tutti sul pianeta, della dimensione religiosa che apra all’incontro e serva a costruire un mondo pacificato.

 

SIMONETTA SALACONE – Dirigente scolastica, oggi in pensione, della scuola “Iqbal Masih” nella periferia romana. È stata presidente dell’IRRSAE del Lazio. Ha scritto libri di testo, articoli e saggi per riviste e pubblicazioni di pedagogia, didattica, politica scolastica. Articolo edito in Coscienza e Libertà 38/2004.